قالوا “رُبّ ضارة نافعة”، وكذلك كانت الجائحة. أرعب الفيروس العالم فانكمش الاقتصاد وارتج الأمن، وحل الهلع والحذر. وتذبذبت العلاقات الاجتماعية بين تباعد جسدي وتباعد اجتماعي. ذلكم هو الوجه المظلم لكوفيد 19، فهل له وجه مشرق؟ الحق أن الجائحة أعادت بعض الأمور إلى نصابها دون قصد، وجرَت تدابير على محمل اليُسر وقد كانت من قبل من قبيل المستحيل. ولْنقصر الحديث على قطاع التعليم بمناسبة دخول مدرسي استثنائي.

التعلم الذاتي هو الأصل

اختار التلاميذ وأولياء أمورهم التعليم الحضوري فصار التعليم عن بعد استثنائيا، ولا ريب أن أسباب اختيار الحضور متعددة ومتفاوتة النِّسب. لعلها تبدأ من افتقار أكثر التلاميذ لوسائل التواصل عن بعد، ولا تنتهي عند ظروف الأبوين العاملَين حيث تغدو رعاية الأطفال متعذرة، فلا يكون ثمة سبيل غير الاستنجاد بالمدرسة، فيقع تفويض الرعاية والاهتمام! ومهما يكن من أسباب فإن اختيار التعليم الحضوري يخفي في طياته جوانب الفشل والقصور في منظومة التعليم. ذلك أن التعلم الذاتي هو الأصل، وليست المدرسة والأستاذ شروطا كافية لتحقق التعلّم. بمعنى آخر أننا أخفقنا جميعا في إنشاء المتعلم المستقل، المالك لكفايات التعلم الذاتي، ومهارات البحث والاستكشاف. لقد صنعنا متعلما متواكلا متلقيا، لا متعلما متحفزا مبادرا. الحضور هو جبل الجليد الذي يختفي منه أكثر مما يظهر، ففيه ملازمة التلميذ لأستاذه ملازمة مَرضية، حيث يغدو المتعلم شخصا سلبيا، ينتظر الأوامر والنواهي دوما، وربما الإملاء وشحن الدفاتر. وعلى الرغم من أن العالَم أوسع من المدرسة فما تزال هنالك عقول ترى أنه لا سبيل للتعليم والتعلم غير المدرسة التقليدية. قد يكون اختيار التعليم الحضوري دليل عرفان واعتراف، وتجديدا للثقة في معلم الأجيال، لكنه أمارة الإخفاق أيضا.

قد يُفهم مما سبق أن التعلم الذاتي يحصل بتعليم عن بعد بالضرورة، وليس هذا هو المقصود. وكثيرا ما يقع الخلط بين “التعلم الذاتي” و”التعلم عن بعد”، والحق أنهما ليسا مترادفين. فحين يكون المتعلم عن بعد منتظرا لتعليمات عن بعد فإننا لم نغير من جوهر التعليم التقليدي شيئا ذا بال. كل ما هنالك أن التعليمات التي كان يتلقاها المتعلم في المدرسة صارت تُتلقى في البيت. التعلم الذاتي يا سادة يبدأ من بناء شخصية المتعلم، حيث ينمو الحافز الداخلي شيئا فشيئا، وتنضج الدوافع الذاتية تدرّجا. وحينها تصير وسائل التعلم عن بعد مجرد وسائل لا غايات، وسواء الكتاب أو الحاسوب أو اللوحة الإلكترونية أو المرجع المسموع أو المرئي… إلخ. فما يهم هو التعلم الذاتي والرغبة الحقيقية في المعرفة، وحينها يكون المطلوب أن يتغير جوهر التعليم لا شكله فقط. ولنا في البيداغوجيات البديلة محل اعتبار (مونتيسوري، فريني، شتاينر…)، وهي على اختلافها مجمعة على تجديد طرق التعليم، وبث الحياة في الممارسة التربوية. والغاية النهائية مساعدة المتعلم على أن يكون ما يريد، لا ما تريده له المدرسة.

تقليص الزمن المدرسي

لعل في تقليص زمن التمدرس خيرا كثيرا، إذ المؤمَّل أن ينفي التقليص كثيرا من اللغو والاسترسال، ويُثبّت الأهم من المعارف والكفايات. وقد يفاجَأ بعض من لا اطلاع له على الأنظمة التعليمية في العالم أن الزمن المدرسي المقلَّص الذي اضطررنا إليه هو الزمن الأصلي المعتمَد طيلة العام الدراسي. فالزمن المدرسي للتلميذ الفنلندي في المرحلة الابتدائية لا يتجاوز عشرين ساعة أسبوعيا، وعامه الدراسي هو أقصر عام في دول الغرب. ولا عجب في ذلك، إذ يروم التربويون تحقيق الجودة لا الكم المعرفي. وما أحوجنا إلى حكمة مونتين (Montaigne): “رأس حسن التكوين خير من رأس مشحون” (Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine). لكن، علامَ نقلص الزمن المدرسي؟ ألِهدر الوقت وزيادة الفراغ؟ كلا! وبئست الغاية حينئذ! وإنما يقلص الزمن المدرسي لأجل استثمار أفضل للزمن، فأين التداريب والزيارات الميدانية والخرجات الدراسية والأعمال التطبيقية والتفكير النقدي…؟ ثم متى يُحصّل المتعلم متسعا من الوقت لممارسة الهوايات المختلفة واكتشاف الذات وبناء الشخصية السوية بدل التكالب على الدروس الخصوصية بعد يوم مدرسي مملّ طويل؟!

عشرون تلميذا بدل أربعين

وهل كانوا أربعين؟ نعم أربعون مكدّسون، وقد يزيدون! لو قال كل واحد لزميله “شكرا” لعمّت الفوضى. فما بالك بما هو فوق الشكر؟! أربعون مختلفو المشارب والأمزجة والطبائع، متعددو المشكلات والرغبات، متابينو الأهداف والمستويات. يُودّع الأستاذ أربعين على رأس كل ساعة ليستقبل أربعين آخرين. والأستاذ أب الجميع ومعلم الجماعة! فهو المربي والمعلم، وهو المساعد الاجتماعي والخبير النفسي وموظف الوزارة! ومهما يكن من أمر فإن عشرين أفضل من أربعين. وإن كانت العشرون لا تنسجم و”البرتوكول الصحي”!

كانت تلك ملامح ثلاثة لِما لحق قطاع التعليم من تعديل فرضته الجائحة، وهو تعديل مطلوب  وعساه أن يستمر لأنه هو الأصل، والرجوع إلى الأصل فضيلة.